Licence CC BY-SA

Théories de Bruner et pédagogies par découverte

Dernière mise à jour :
Auteurs :

Catégorie :

Bruner est un psychologue et pédagogue assez connu, auteur de nombreuses innovations pédagogiques encore utilisées à l'heure actuelle. Sa théorie pédagogique, relativement complexe, met l'accent sur plusieurs méthodes, qui vont être évoquées ci-dessous. Ces méthodes proviennent à la fois de ses travaux sur la catégorisation, et de ses travaux sur le développement de l'enfant.

Pédagogie par découverte

Les pédagogies par découverte sont des méthodes pédagogioques dans lesquelles l'élève doit redécouvrir par lui-même une partie des connaissances à apprendre. Ces pédagogies par découvertes se basent souvent sur des expériences, des problèmes dont les élèves doivent trouver la méthode de résolution, et bien d'autres choses encore. L'idée est que les élèves doivent formuler des hypothèses. Le matériel et les situations de découverte doivent être conçues avec grand soin, histoire que l'élève puisse découvrir ce qui est demandé sans trop d'efforts.

Pédagogies par découverte

Il existe deux types de pédagogies par découverte :

  • les pédagogies non-guidées, qui limitent la participation du professeur a strict minimum ;
  • et les pédagogies guidée, dans lesquelles le professeur enseigne les pré-requis et guide fortement la découverte.

Découverte Guidée

Les pédagogies par découverte proviennent de la pensée de Bruner, un pédagogue des années 1960, psychologue cognitiviste de formation. Dans la vision que Bruner avait de ces pédagogies, l'élève ne devait pas réinventer la roue : seule une partie du savoir devait être découverte ainsi. Plus précisément, une bonne progression doit aborder en premier lieu des connaissances à fort pouvoir déductif, qui permettent à l'élève de déduire lui-même de nouvelles informations, de remplir les blancs, d'extrapoler avec efficacité. Si ces connaissances sont apprises, l'élève n'a pas besoin qu'on lui inculque les connaissances : il suffit de lui donner des tâches ou exercices qui lui font découvrir par lui-même ce qu'il faut apprendre.

Ainsi, Bruner défendait une pédagogie par découverte fortement guidée par le professeur, et non des pédagogies dans lesquelles l'élève était laissé à lui-même avec peu d'assistance de la part du professeur. Lors des phases de découverte, le cours peut être vu comme une sorte de dialogue entre un professeur qui guide l'élève, et un élève qui formule des hypothèses. Il doit ainsi orienter les élèves vers les bonnes hypothèses, les suggérer, donner des indices, etc. Pour cela, le professeur peut utiliser les outils résumés dans le tableau qui suit. L'aide de la part du professeur est ce qu'on appelle en terme technique, de l'étayage.

Étayage Description
Retour sur performance Lorsqu'un élève a formulé une hypothèse, le professeur doit la confirmer ou la réfuter. Il doit aussi indiquer pourquoi cette hypothèse était vraie ou fausse.
Indices Le professeur peut donner des indices qui aident l'élève à formuler les hypothèses adéquates.
Questionnement Le professeur peut poser des questions aux élèves, la réponse de ces questions devant aider les élèves à formuler des hypothèses ou à découvrir des informations importantes.Ces questions peuvent aussi permettre de vérifier que les élèves ont bien compris. On peut aussi poser des questions pour faire réfléchir les élèves. Il est aussi recommandé de poser des questions qui demandent à l'élève d'expliquer et de justifier sa pensée. Cela permet à l'élève d'analyser les relations de causalité entre événement et les formaliser.
Explications complémentaires Le professeur peut aussi fournir des explications complémentaires si les élèves ne formulent pas les hypothèses adéquates ou n'arrivent pas à faire ce qu'on leur demande.
Supports graphiques Le professeur peut aussi donner des supports visuels ou des supports que l'élève devra compléter au fur et à mesure. Comme supports, on peut utiliser des arbres de décision, des diagrammes de Venn, des Flow Charts, des tableaux à remplir, etc.

Découverte non-guidée

Avec les pédagogies non-guidées, le principe « apprendre en faisant » est appliqué un peu trop à la lettre : l'élève doit tout redécouvrir par lui-même sans aide du professeur. Généralement, les élèves ne sont pas guidés par le professeur dans leurs expériences, et doivent être autonomes.

Par exemple, prenons le cas d'un cours sur la perception des couleurs. Avec une pédagogie par découverte non-guidée, le professeur commence simplement par un très léger cours sur la façon dont les couleurs sont perçues en fonction de l'intensité lumineuse, et demande ensuite aux élèves de concevoir une expérience pour examiner en détail cette relation entre couleur et intensité. Les élèves devront alors conduire cette expérience par eux-même et découvrir seuls la relation demandée.

Les pédagogies non-guidées ont souvent plusieurs problèmes. Premièrement, l'élève n'a pas les pré-requis nécessaires pour découvrir ce qui doit l'être. Ensuite, dans les pédagogies non-guidées, le professeur ne peut pas confirmer ou réfuter les hypothèses faites par l'élève : l'élève peut accumuler un grand nombre de connaissances erronées sans que le professeur ne puisse faire quoique ce soit contre. Et ces connaissances erronées perturbent fortement les apprentissages ultérieurs.

Bruner a même dit à propos des pédagogies non-guidées qu'il s'agissait « de la technique la plus inefficace qui soit pour regagner ce qui a été accumulé par l'humanité durant de longues périodes de l'histoire humaine ». Ces propos, tenu dans un article de 1971, montrent clairement que Bruner a toujours considéré que les seules pédagogies par découvertes valables sont les pédagogies guidées, qui commencent clairement par des présentations magistrales suivies par une phase de découverte.

Critiques

Les pédagogies par découverte ont été critiquées par Ausubel, l'inventeur de la théorie de l'assimilation. Ausubel, avec sa théorie, ne pensait pas que l'apprentissage par découverte était supérieur : l’apprentissage par découverte ne permet pas forcément de créer plus de relations. Mais Ausubel a formulé deux critiques assez pertinentes de l'apprentissage par découverte.

Premièrement, l'apprentissage par découverte est beaucoup plus long, et prend plus de temps pour enseigner la même chose. Ausubel disait que si le cours magistral a existé de tout temps, ce n'est pas hasard : il s'agit tout simplement de la seule manière efficace pour enseigner une grande quantité de connaissances en un temps limité, ce dont est incapable l’apprentissage par découverte.

En second lieu, les nombreux essais et erreurs de l'élève lui feront déduire un grand nombre d'informations fausses ou erronées. Et ces erreurs s'accumulent en mémoire et perturbent les apprentissages futurs par interférence.

De plus, une grande majorité d'élève n'arrive tout simplement pas à découvrir ce qu'il faut par lui-même. Cela arrive surtout quand les tâches données aux élèves sont trop complexes, inadaptées aux élèves, ou que le professeur tente de faire découvrir des choses trop difficiles. Et de nombreuses connaissances ou principes sont très difficiles à aborder avec une pédagogie par découverte : il faut savoir que la majorité des découvertes scientifiques ont mis des années ou des siècles à être découvertes par certains savants.

Ausubel disait d'ailleurs, dans un de ses livres daté de 1963 :

Didactic exposition has always constituted the core of any pedagogic system, and, I suspect, […] it always will, because it is the only feasible and efficient method of transmitting large bodies of knowledge

Bilan expérimental

Des comparaisons expérimentales entre ces deux types de pédagogies par découverte donnent des résultats très nettement en faveur des pédagogies par découverte guidée. Par exemple, les études de Fay et Mayer (1994) et de Lee et Thompson (1997) montrent que les pédagogies par découverte guidées donnent de meilleurs résultats que les pédagogies par découverte non-guidée pour l'apprentissage de la programmation.

Un autre exemple vient de l'étude de l'apprentissage basé sur des problèmes, une orme de pédagogie par découverte qui fait usage de travaux de groupe. Une revue de la littérature, effectuée par Hattie dans son ouvrage Visible Learning montre que l'apprentissage basé sur des problèmes n'est pas efficace que prévu. L'efficacité est mesurée par ce qu'on appelle une taille d'effet, qui vaut 0.15 dans le cas de l'apprentissage basé sur des problèmes. Un effet inférieur à 0.20 est tellement faible qu'on le considère comme quasiment inefficace.

Dans le document nommé « Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching », Sweller, Clark et Kirschner prétendent que l'apprentissage basé sur des problèmes serait incompatible avec la limitation de la mémoire de travail, en utilisant des arguments provenant de la théorie de la charge cognitive.

Progression spiralaire

Selon Bruner, tout enseignement efficace doit absolument mettre en avant les idées générales, les principes, les abstractions et autres structures profondes. Ces principes ont mené Bruner à inventer la progression spiralaire, qui consiste à revenir sur les connaissances acquises précédemment en les enrichissant, en ajoutant à chaque fois des informations plus détaillées. Dans ce processus, Bruner a mit l'accent sur le rôle de l’intuition. Les idées doivent d'abord être vue intuitivement, sans véritable formalisation, avant d'être progressivement formalisées. Sans cette phase de compréhension intuitive, les élèves auront du mal à comprendre les idées sous leur forme formelle.

Pour résumer, celle-ci demande :

  • de commencer l'apprentissage d'un domaine ou d'une matière par des idées générales et abstraites ;
  • de commencer cet apprentissage par un apprentissage intuitif, sans vraie formalisation ;
  • de revenir régulièrement sur la notion à apprendre en l'enrichissant et en la formalisant un peu plus à chaque passage ;
  • de complexifier et de spécialiser progressivement les concepts abordés à chaque passage.

A l'heure actuelle, il n'existe pas de preuve de l'efficacité de la progression spiralaire. Les expériences sur le sujet existent, mais elle sont soumises à un même biais : elles testent plusieurs choses en même temps, et pas seulement la progression spiralaire.