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Différentiation pédagogique

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Certains proclament que les élèves ont des points forts et des points faibles. Cette hypothèse pousse certains à adapter l'enseignement aux différentes manières d'apprendre, histoire de donner un enseignement plus personnalisé, individualisé. L'enseignement est alors plus varié, plus diversifié, chaque élève ayant accès à un grand nombre d'approches différentes. Cette spécialisation de l'enseignement aux différentes manières d'apprendre est ce qu'on appelle la différentiation pédagogique. Reste que les théories qui se cachent derrière les différentes tentatives de différentiation sont souvent assez bancales scientifiquement parlant.

Styles d'apprentissage

Certains chercheurs et pédagogues ont supposé l'existence de préférences liées au processus d'apprentissage : certains apprendraient mieux d'une certaine manière, manière qui ne conviendrait pas à d'autres. C'est ce qu'on appelle la théorie des styles d'apprentissage : chaque personne aurait des styles d'apprentissage préférés.

Théorie de Kolb

La première théorie du genre a été conçue par Kolb, qui a été redécouverte indépendamment par Peter Honey et Alan Mumford's. Celle-ci classe les élèves sur deux paramètres. Le premier fait la différence entre les élèves qui préfèrent les choses concrètes, et ceux qui aiment l'abstraction. Le second fait la différence entre ceux qui préfèrent apprendre en expérimentant, et ceux qui préfèrent observer. Ces deux paramètres peuvent se combiner pour former quatre type d'élèves.

  • Assimilateurs : aiment expérimenter, et préfèrent l'abstrait ;
  • Accomodateurs : aiment expérimenter, et préfèrent le concret ;
  • Convergeants : aiment la théorie, et préfèrent l'abstrait ;
  • Divergents : aiment la théorie, et préfèrent le concret.

Vu ce qu'on a dit dans les chapitres précédents, il est évident que cette théorie ne tient pas : la différence entre abstrait et concret est incompatible avec ce qu'on a vu dans le chapitre sur l'apprentissage des catégories. Mais surtout, il existe les expériences sur le double codage de Paivio semblent montrer que l'on a plus de facilité à apprendre/se rappeler des concepts concrets que des concepts abstraits. Cela proviendrait du fait que les concepts abstraits peuvent être visualisés, ce qui mène à un double codage visuel/verbal. En comparaison, les concepts abstraits ne peuvent pas se visualiser, et ne mènent donc qu'à un apprentissage purement verbal, conceptuel.

Théorie d'Anthony Gregorc

Le modèle d'Anthony Gregorc est assez similaire. Il conserve la distinction entre abstrait et concret, mais change l'autre dimension. Celle-ci classe les élèves selon qu'ils aiment apprendre les choses dans l'ordre, ou de manière un peu aléatoire. Là encore, on trouve quatre combinaisons d'élèves.

Élèves visuels et auditifs

Selon d'autres théories, certains élèves auraient une mémoire auditive, tandis que d'autres seraient plus visuels ou tactiles. Cette théorie a été lancée en 1979 par Barbe, Swassing, et Milone, dans l'article « Teaching Through Modality Strengths: Concepts and Practices », et on peut trouver des théories similaires, comme la théorie VAK/VARK de Neil Fleming. Cette théorie assez ancienne est encore assez populaire, et est même souvent conseillée par certains enseignants.

Mais on a vu dans le chapitres sur les supports pédagogiques que de nombreuses constatations expérimentales sont absolument contradictoire avec cette théorie. Quelque soit l'élève, le visuel sera nettement mieux mémorisé que le support verbal : c'est l'effet de supériorité de l'image. Ensuite, l'effet de double codage dit qu'une information est nettement mieux mémorisée quand elle est présentée sous forme visuelle et sous forme orale. Et enfin, l'existence de deux mémoires de travail spécialisées implique un effet de modalité lors de la présentation simultanée de matériels verbaux et imagés.

Élèves sériels et holistes

D'autres pensent qu'il faut faire une différence entre élèves sériels et holistes : certains élèves préféreraient voir les informations les unes après les autres, en appréhendant les parties individuellement avant de comprendre le tout, tandis que d'autres préfèrent se concentrer sur l'ensemble, sur le tout plutôt que la somme des parties. Évidemment, ce genre de chose est largement incompatible avec une mémoire de travail limitée, qui ne peut gérer qu'une quantité très limitée d'idées et de connaissances simultanément.

Le bilan

On pourrait rajouter d'autres théories, comme le MBTI, la théorie de Sternberg, et bien d'autres encore. En tout, il doit exister plus d'une centaine de théorie des styles d'apprentissage. Mais dans tous les cas, toutes les théories des styles d'intelligence ont de gros problèmes aussi bien théoriques qu’expérimentaux. Premièrement, on voit mal quel est le mécanisme qui ferait que les élèves ont des styles d'apprentissage différents. Il n'y a tout simplement aucune explication théorique derrière les théories des styles d'apprentissage, aucun mécanisme explicatif, aucune cause à ces styles d'apprentissage. Pourquoi un élève apprendrait-il mieux à partir de supports concrets qu'à partir de concepts abstraits ? Pourquoi certains profiteraient de supports visuels et pas d'autres ?

En second lieu, ces théories sont souvent rarement solides du point de vue expérimental : le nombre d'expériences qui montrent une efficacité des pédagogies basées sur ces styles d'apprentissage est très faible, voire inexistant pour certaines théories. En 2009, l'Association For Psychological Science, une grande institution scientifique américaine, a publié un rapport sur l'efficacité des théories basées sur les styles d'apprentissage. Ce rapport, nommé « Learning styles : concepts and evidence » a conclu à un manque de preuves évident de ces théories sur le plan expérimental. En somme, les théories des styles d'intelligence sont des théories dont l'efficacité en classe a de très fortes chances d'être totalement nulle.

Cerveau et différentiation

Certaines théories prétendent fonder leur différentiation sur les recherches récentes sur le cerveau. Le fait que certaines zones du cerveau aient été décrites comme spécialisées dans une fonction particulière peut amener certains à se dire que quitte à ce que l'apprentissage ne fonctionne pas avec une aire du cerveau, autant tenter avec une autre. Mais les pseudo-théories de la différentiation soit-disant basées sur le fonctionnement du cerveau n'ont pas encore reçue de confirmations expérimentales, et sont souvent basées sur des théories totalement fausses.

Cerveau gauche/cerveau droit

Par exemple, la soit-disant différence entre cerveau gauche et cerveau droit est parfois utilisée dans le milieu éducatif. L'idée reçue qui veut que les deux cerveau ne traitent pas des mêmes tâches (le cerveau gauche serait plus rationnel, et l'autre émotionnel) est encore tenace. Mine de rien, l'étude "Neuroscience and education: myths and messages" de Paul A. Howard-Jones montre que près de 90% des professeurs anglais croient à ces théories.

Certains pensent que certains élèves seraient plus cerveau droit que cerveau gauche, et qu'il faut adapter le style d'apprentissage en fonction. J'ai d'ailleurs personnellement lu des cours de formation sur les cartes mentales, destinés à des professeurs, qui faisaient référence à cette idée reçue. Mais dans la réalité, cette spécialisation des deux hémisphères est très limitée, et n'a rien à voir avec l'apprentissage. A ce sujet, je vous invite à lire mon cours sur la latéralisation cérébrale, disponible via ce lien : Latéralisation cérébrale.

Théorie des intelligences multiples

A coté des styles d'apprentissage, on trouve d'autres théories similaires qui stipulent l'existence de différentes formes d'intelligences. Le littérature grand public mentionne souvent la théorie des intelligences multiples de Gardner, qui fournit une classification des différentes formes d'intelligences.

Type d'intelligence Description
Logico-mathématique Spécialisée dans l'application de la logique et la résolution de problème, cette intelligence est fortement utilisée par les scientifiques et les mathématiciens.
Spatiale Elle concerne la capacité à se repérer dans l'espace, à visualiser mentalement un environnement en trois dimensions, à naviguer ou s'orienter dans l'espace.
Interpersonnelle Cette intelligence est celle des relations sociales : elle nous permet d’anticiper les actions des autres, de savoir comment ceux-ci vont réagir à telle ou telle situation, à savoir ce qu'ils ressentent, etc.
Intrapersonnelle Cette intelligence nous permet de se faire une idée fiable de nous-même, de nos envies, points fort et points faibles. En somme : connais-toi toi-même !
Corporelle L'intelligence corporelle est celle des athlète, des artisans, des sportifs, des danseurs, etc. Elle permet de savoir utiliser son corps à bon escient et s'occupe essentiellement du contrôle des mouvements.
Linguistique Spécialisée dans le langage, le vocabulaire, l'expression d'idées à partir de mots, elle serait fortement développée chez les littéraires.
Musicale Cette forme d'intelligence permettrait de penser en rythme, de saisir les régularités que l'on trouve dans une mélodie, de composer ou d’interpréter des mélodies ou des rythmes.
Naturaliste Cette intelligence permet de classer les objets dans des catégories. Elle s'occupe donc de la catégorisation.

Cette théorie est souvent utilisée pour défendre une certaine forme de différentiation pédagogique. D'ordinaire, l'école se focaliserait surtout sur les intelligences linguistique et logico-mathématique. Mais si un élève n'arrive pas à apprendre, on peut se baser sur une autre forme d'intelligence, qui lui serait plus adaptée.

Manque de chance, Gardner lui-même n'est pas d'accord avec cette forme de différentiation, et se révèle plutôt contre. De plus, les confirmations expérimentales sont rares, voire inexistantes. En 2004, une revue de la littérature, effectuée par Sternberg, n'a trouvé aucune étude sur le sujet.

Le facteur g

De plus, les connaissances actuelles nous disent clairement que la théorie de Gardner a de bonnes chances d'être fausse. Cette théorie est notamment incompatible avec les observations effectuées sur les tests de QI, qui testent plusieurs intelligences à la Gardner : linguistique, logico-mathématique, naturaliste, et spatiale (sans compter qu'elles mesurent aussi d'autres paramètres comme la capacité de la mémoire de travail).

Or, statistiquement, ces épreuves ne sont pas indépendantes : la réussite à une de ces épreuves est fortement reliée à la réussite de n'importe quelle autre épreuve du test. La réussite à une épreuve prise au hasard dans un teste de QI a une corrélation très élevée avec la réussite de n'importe quelle autre épreuve. Ces corrélations statistiques font que toutes les épreuves semblent reliées à un facteur général, qui est appelé le facteur g. Les suppositions vont bon train sur l'origine de ce facteur, mais il semblerait clairement que celui-ci soit relié aux fonctions exécutives, des capacités cognitives qui s'occupent de gérer la mémoire de travail : planification, inhibition, mise à jour de la mémoire de travail, etc.

Bilan

Le courant de la neuroéducation est composé de chercheurs qui utilisent les recherches sur le cerveau pour utiliser l'apprentissage. En soit, rien de mal. Certaines recherches sur d'ailleurs d’excellents indicateurs qui permettent de confirmer les recherches en psychologie. Malheureusement, cela s'arrête là : l'impact des neurosciences dans l'éducation est juste nul, celles-ci ne permettant que de donner des confirmations expérimentales à certaines théories pédagogiques.

Par contre, il arrive souvent que certaines théories pseudo-scientifiques utilisent l'aura des neurosciences pour se faire accepter. C'était le cas de la méthode Brain Gym, une méthode totalement invraisemblable sur le plan scientifique, qui a tenté de se faire passer pour une méthode basée sur les neurosciences. Par de chance, la communauté scientifique a réagit assez rapidement, et a réfuté en grande partie les bases de cette pseudo-méthode. On pourrait aussi citer le cas de la programmation neuro-linguistique, une pseudo-science qui est la base d'une pédagogie nommée la pédagogie PNL.

De même, d'anciennes théories totalement réfutées continuent de faire des ravages chez certains enseignants, comme c'est le cas avec la distinction cerveau gauche, cerveau droit. De tels neuro-mythes doivent donc être combattus avec vigueur.